BAB 1 :
PENGENALAN KEPADA PROSES PENYELIDIKAN
Pendidikan dalam abad ke-21 merupakan satu usaha yang
sewajarnya membawa kepada pembangunan
modal insan yang berdaya saing di peringkat global, berkebolehan untuk berfikir
secara kritis dan kreatif, serta berkemampuan untuk menyelesaikan masalah (McCrae,
2011). Oleh itu, para pendidik harus menganalisis trend pendidikan dalam usaha
untuk memperolehi satu keputusan termaklum tentang kurikulum yang sesuai dan
cara-cara pengajaran yang berkesan yang dapat mempersiapkan pelajar untuk
situasi kehidupan dan alam pekerjaan yang sebenar (Sungur, Tekkaya & Geban,
2006).
Dalam konteks
pendidikan sains untuk abad ke-21, Yager (2000) berpendapat bahawa kita perlu
menyemai dalam kalangan pelajar kita keupayaan untuk berfikir, menyelesaikan
masalah, dan membuat keputusan berdasarkan bukti dan penaakulan yang logik.
Maka, beliau mencadangkan pendidikan sains perlu mengupayakan pelajar agar
dapat menyoal, mencadang penerangan yang logik, mengusul kaedah-kaedah untuk
menguji hipotesis, mengutip data dan mentafsir data yang diperoleh, dan
berkomunikasi tentang proses dan juga keputusan kepada orang lain.
Lantaran itu, pendidikan sains terkini
perlu meliputi penyediaan satu persekitaran bilik darjah yang kondusif, bukan
sahaja kepada pembelajaran kandungan mata pelajaran berkenaan, tetapi juga
kondusif terhadap pemupukan kemahiran yang bersesuaian dengan kehendak
kehidupan dan alam pekerjaan alaf baru seperti kemahiran membuat keputusan
menggunakan kemahiran saintifik. Contohnya, dalam Huraian Sukatan Pelajaran Biologi
Tingkatan 4 dan 5 (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2005a, 2005b), tersuratnya
objektif “…mengaplikasikan pengetahuan
Biologi, kemahiran berfikir dan kemahiran saintifik secara analitis dan kreatif
untuk menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang rasional dan
bertanggungjawab berkaitan dengan isu-isu Biologi” menunjukkan kesungguhan Kementerian Pelajaran
Malaysia dalam melahirkan pelajar yang mempunyai pengetahuan dan kemahiran
dalam bidang sains dan teknologi serta berkemampuan menyelesaikan masalah dan
membuat keputusan dalam kehidupan seharian berlandaskan sikap saintifik dan
nilai murni. Mengikut pakar-pakar pendidikan (seperti Tan Oon Seng, 2004a;
Rangachari & Crankshaw, 1996), pembelajaran berasaskan masalah (PBM) atau
problem-based learning (PBL), boleh menghasilkan perubahan dalam pengetahuan,
nilai, atau kemahiran sebagaimana yang diperlukan dalam membuat sesuatu
keputusan yang bijak dan termaklum tentang sesuatu masalah.
Kajian ini bertujuan untuk mengenal
pasti keberkesanan kaedah pembelajaran berasaskan masalah (PBM) berbanding
dengan pengajaran konvensional (PK) terhadap pencapaian Biologi berdasarkan
aras kognitif Bloom dalam kalangan pelajar Tingkatan 5. Dengan menggunakan reka
bentuk kumpulan kawalan praujian-pascaujian (pretestposttest control group
design), seramai 40 orang pelajar dipilih untuk mengikuti kaedah pembelajaran
berasaskan masalah manakala seramai 40 orang pelajar pula mengikuti kaedah
pengajaran konvensional. Kesemuanya adalah pelajar tingkatan 5.Seorang guru
yang sama terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran dalam kedua-dua
kumpulan kajian. Kajian ini melibatkan tempoh intervensi selama 5 minggu dengan
masa pembelajaran selama 160 minit untuk subtopik “konsep pewarisan berdasarkan
eksperimen Mendel” dan “Alel dominan dan alel resesif”. Dari segi
instrumentasi, keputusan pentaksiran pertengahan tahun berasaskan sekolah
digunakan sebagai praujian manakala pascaujian terdiri daripada 15 item aneka
pilihan dan 3 item subjektif yang dibina berdasarkan Jadual Penentuan Ujian
dengan item-itemnya menggunakan kata-kata kerja yang bersepadanan dengan enam
aras kognitif Taksonomi Bloom serta mempunyai kebolehpercayaan yang sesuai
dengan nilai KR-21 sebanyak 0.76.
BAB 2 :
PENGENALPASTIAN DAN DEFINISI MASALAH
2.1 PERNYATAAN MASALAH :
Bertolak
daripada masalah pencapaian pelajar dalam subjek biologi dalam kalangan pelajar
sekolah menengah tingkatan 5, maka penyelidik merasakan perlunya mewujudkan
kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam menangani masalah kefahaman
pelajar dalam subjek biologi. Dengan ini, kajian yang akan dilakukan penyelidik
akan dapat menjawab pelbagai persoalan berkaitan kaedah Pembelajaran Berasaskan
Masalah dan masalah pencapaian pelajar dalam subjek biologi. Penyelidik juga
berusaha meninjau sejauh mana kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah dapat
dilaksanakan di Sekolah Menengah Kebangsaan Kuala Krai, bagi membantu pelajar
tingkatan 5 menangani masalah pencapaian dalam pembelajaran subjek biologi.
2.2 DEFINISI KAEDAH PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH :
Pembelajaran Berasaskan Masalah Pembelajaran berasaskan
masalah merupakan satu pendekatan pedagogi yang diperkenalkan dalam 1960an di
Sekolah Perubatan, McMaster Universiti di Ontario, Kanada oleh Howard Barrows
dalam usaha untuk menstruktur semula pendidikan perubatan dan mengupaya pelajar
untuk mengapikasikan pengetahuan saintifik mereka dalam masalah-masalah
klinikal. Barrows dan Tamblyn (1980, p.1) mendefinisikan pembelajaran
berasaskan masalah sebagai “… the learning that results from the process of
working towards the understanding of a resolution of a problem. The problem is
encountered first in the learning proces”.
Tambahan pula, masalah yang diberikan merupakan masalah
yang mirip kepada dunia sebenar, tidak mempunyai struktur yang jelas, kelam
kabut dan tidak mempunyai satu-satunya penyelesaian (Torp & Sage, 2002).
Menurut Barr dan Tagg (1995), pembelajaran berasaskan masalah merupakan satu
transformasi daripada paradigma pengajaran kepada paradigma pembelajaran, di
mana fokus diberikan kepada apa yang dipelajari oleh pelajar dan bukannya apa
yang diajar oleh guru. Dalam usaha mensintesiskan ciri-ciri pembelajaran
berasaskan masalah, Lloyd-Jones, Margeston dan Bligh (1998, p. 494) menghujah
bahawa terdapat 3 elemen utama dalam senario PBM dalam aksi: picu (trigger)
yang memulakan, pembelajaran yang dilaksanakan oleh pelajar dengan menyelidiki
isu-isu pembelajaran yang dikenal pasti pada awal sesi, dan penggunaan
pengetahuan dalam memperluaskan kefahaman mereka mengenai situasi picu pada akhir
sesi.
Tinjauan kajian-kajian lampau tentang keberkesanan
pendekatan pembelajaran berasaskan masalah (PBM) di luar negara menunjukkan
kesan yang positif terhadap sikap (Akinoglu & Tandogan, 2007; Sungur,
Tekkaya, & Geban, 2006), minat pelajar (Ahmet et al., 2007), pencapaian
pelajar (Akinoglu & Tandogan, 2007; Fogarty, 1998; Sungur et al., 2006),
kebolehan menyelesaikan masalah (Albanese & Mitchell, 1993), kemahiran
berfikir (Kivela & Kivela, 2005; Sonmez & Lee, 2003; Tan Oon Seng, 2004b)
dan kemahiran saintifik (Ahmet et al., 2007).
Tinjauan kajian-kajian dalam negara menunjukkan yang PBM
dapat meningkatkan pencapaian pelajar dalam kursus kejuruteraan sivil (Wahid
Razzaly, Norsyahidan Mohd Yusof & Noraini Kaprawi, 2006), mendatangkan
manfaat dalam meningkatkan keberkesanan komunikasi dalam kalangan pelajar Tahun
Kedua di Fakulti Pendidikan Teknikal (Anthony, Zulida Abd Kadir & Noryani
Neni Ahmad Jamain, 2006), memupuk pengetahuan pedagogi isi kandungan secara
teknologi (technological pedagogical content knowledge) dalam kalangan pelajar
sarjana yang mengambil kursus “Teknologi dalam Pengajaran dan Pembelajaran” di
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya (Tee Meng Yew & Lee Shuh Shing,
2011), meningkatkan persepsi positif tentang pembelajaran menggunakan PBM dalam
kalangan pelajar perubatan dan pergigian di Universiti Sains Malaysia
(Arudodaya Barman, Rogayah Jaafar & Nyi Nyi Naing, 2006), dan meningkatkan
kemahiran berfikir secara kreatif dalam kalangan pelajar politeknik yang
mengambil kursus “Mechanics of Structure” di Universiti Teknologi Tun Hussein
Onn (Halizah Awang & Ishak Ramly, 2008).
BAB 3 :
FAKTA DAN ANGKA YANG MENYOKONG MASALAH
Berdasarkan tinjauan kajian-kajian lepas, didapati
walaupun banyak kajian telah dilaksanakan tentang keberkesanan PBM, namun ianya
lebih memberat kepada konteks universiti. Di samping itu, perbandingan
pencapaian yang dibuat antara penggunaan kaedah PBM dengan kaedah konvensional
adalah bersifat univariat, yakni hanya bertumpu kepada satu pembolehubah
bersandar sahaja, yakni pencapaian keseluruhan yang diukur menggunakan ujian
atau inventori untuk sesuatu mata pelajaran atau disiplin yang berkenaan
sahaja.
Lantas, terdapat satu keperluan yang mendesak untuk
melaksanakan kajian-kajian tentang penggunaan kaedah PBM pada peringkat sekolah
untuk menentukan keberkesanannya demi menyumbang kepada khazanah ilmu tentang
keberkesanan PBM pada peringkat persekolahan. Tambahan pula, pencapaian pelajar
ekoran daripada intervensi PBM perlu diselidiki secara komprehensif, misalnya
dari segi aras-aras pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan
penilaian dalam domain kognitif Taksonomi Bloom (Bloom, 1956), supaya satu
keputusan termaklum dan yang berdasarkan bukti dapat dibuat tentang hala tuju
cara-cara penyampaian kurikulum di peringkat sekolah menengah.
BAB 4 :
SENARAI SOALAN DAN OBJEKTIF KAJIAN
4.1 PERSOALAN KAJIAN
Secara ringkas, dua objektif pembelajaran dalam silibus tingkatan 5
biologi,topik pembelajaran Bab 5 Pewarisan, iaitu Objektif Pembelajaran 5.1 (Konsep
Pewarisan Berdasarkan Eksperimen Mendel) dan Objektif Pembelajaran 5.3 (Alel
Dominan dan Alel Resesif ) digunakan sebagai konteks pembelajaran. Kedua-dua
objektif pembelajaran ini merangkumi kebolehan pelajar untuk mencapai 13 hasil
pembelajaran yang berikut:
1. Menjelaskan konsep pewarisan berdasarkan eksperimen mendel.
2. Menjelaskan faktor-faktor pewarisan yang mempengaruhi pewarisan
3. Menerangkan perbezaan alel dominan dan alel resesif.
4. Menerangkan ciri-ciri alel dominan
5. Menerangkan ciri-ciri alel resesif.
7. Menerangkan konsep eksperimen Mendel
8. Menerangkan ciri dan trait pokok kacang yang dikaji oleh Gregory
Mendel
9. Menggunakan Punnet Square untuk membahagikan anak pokok yang akan
dihasilkan. 10. Memberi penjelasan tentang Meiosis
11. Menerangkan sifat fenotif dan genotif.
12. Menerangkan tentang materi genetic.
13. Menerangkan tentang sifat dominan, resesif dan intermediate.
Tempoh intervensi kajian ini adalah selama 4 minggu. Dua
orang guru terlibat dalam kajian ini, dan setiap orang guru terlibat dalam
sebuah kelas PBM dan juga sebuah kelas pengajaran konvensional. Sebelum
bermulanya intervensi kajian, tempoh masa seminggu digunakan untuk memberikan
taklimat tentang kaedah penggunaan PBM dan berbincang dengan dua orang guru
yang terlibat tentang kemusyikilan yang ada tentang PBM. Satu panduan
pengajaran dan pembelajaran (P&P) menggunakan PBM yang telah dirancang
dengan rapi bersama dengan seorang pakar pendidikan dan seorang pakar Biologi
telah disediakan untuk kegunaan guru.
Tambahan pula, empat senario masalah (problem scenario)
yang merangkumi kesemua 13 hasil pembelajaran juga disediakan. Seiringan dengan
panduan P&P menggunakan PBM, satu set rancangan pengajaran secara
konvensional juga disediakan dan set rancangan pengajaran tersebut meliputi
kesemua 13 hasil pembelajaran yang sama. Pembelajaran dalam kumpulan kawalan
dicirikan oleh penyampaian maklumat, penerangan tentang fakta/konsep sains
secara berpusatkan guru di mana pelajar lebih bersifat sebagai penerima yang
pasif.
Di samping itu, pelajar juga melaksanakan amali yang
berkaitan mengikut panduan yang diberikan dalam buku amali Biologi. Penyampaian
guru dan juga kerja amali disudahi dengan perbincangan dan latihan.
Pembelajaran dalam kumpulan rawatan menggunakan kaedah PBM pula melibatkan
pemberian satu senario masalah pada minggu pertama, dan ini diikuti dengan
senario kedua pada minggu kedua. Bagi menyelesaikan kedua-dua masalah ini,
pelajar dikehendaki merekabentuk, mengeksperimen dan membuat justifikasi serta
membentangkan penyelesaian terhadap permasalahan yang dikemukakan.
Pada minggu ketiga, pelajar diberikan senario masalah
ketiga dan keempat. Bagi scenario masalah ketiga dan keempat pelajar
dibahagikan kepada dua kumpulan di mana setiap kumpulan mendapat satu senario
masalah. Pelajar dikehendaki menyelesaikan masalah yang diutarakan dan
membentangkan hasil penyelesaian masalah kumpulan masing-masing untuk dikongsi
dengan keseluruhan kelas.
4.2 HIPOTESIS KAJIAN
Hipotesis Nol (H0): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik dalam pencapaian Biologi secara keseluruhan dalam kumpulan pelajar
Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah berbanding
dengan kumpulan pelajar Tingkatan 4 yang mengikuti kaedah konvensional.
Hipotesis Nol 1 (H01): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik dalam pencapaian Biologi berdasarkan aras pengetahuan dalam kumpulan
pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah
berbanding dengan kumpulan pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah
konvensional.
Hipotesis Nol 2 (H02): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik dalam pencapaian Biologi berdasarkan aras kefahaman dalam kumpulan
pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah
berbanding dengan kumpulan pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah
konvensional.
Hipotesis Nol 3 (H03): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik dalam pencapaian Biologi berdasarkan aras aplikasi dalam kumpulan
pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah
berbanding dengan kumpulan pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah
konvensional.
Hipotesis Nol 4 (H04): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik dalam pencapaian Biologi berdasarkan aras analisis dalam kumpulan
pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah
berbanding dengan kumpulan pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah
konvensional.
Hipotesis Nol 5 (H05): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara statistik
dalam pencapaian Biologi berdasarkan aras sintesis dalam kumpulan pelajar
Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah berbanding
dengan kumpulan pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah konvensional.
Hipotesis Nol 6 (H06): Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik dalam pencapaian Biologi berdasarkan aras penilaian dalam kumpulan
pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah pembelajaran berasaskan masalah
berbanding dengan kumpulan pelajar Tingkatan 5 yang mengikuti kaedah
konvensional
4.3 OBJEKTIF KAJIAN
i.
Menjelaskan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah
yang digunakan.
ii.
Mengenal pasti latar belakang pelajar yang
mengalami masalah pencapaian dalam
subjek biologi.
iii.
Menghuraikan faktor-faktor penyebab masalah pencapaian
pelajar dalam subjek
biologi.
iv.
Menganalis kaedah pembelajaran yang diterima oleh
pelajar yang mengalami
masalah pencapaian dalam subjek biologi.
v.
Menganalis keperluan kaedah Pembelajaran
Berasaaskan Masalah.
Hurian :
Dalam konteks pendidikan sains untuk abad ke-21, Yager (2000)
menghujah bahawa kita perlu memupuk dalam kalangan pelajar kita kebolehan untuk
berfikir, menyelesaikan masalah, dan membuat keputusan berdasarkan bukti dan
penaakulan yang logik. Lantas, beliau mencadangkan pendidikan sains perlu
mengupayakan pelajar untuk menyoal, mencadang penerangan-penerangan yang
munasabah, mengusul caracara untuk menguji hipotesis, mengutip data dan
mentafsir data yang diperoleh, dan berkomunikasi tentang proses dan juga
keputusan kepada orang lain. Lantaran itu, pendidikan sains masa kini perlu
merangkumi penyediaan satu persekitaran bilik darjah yang kondusif, bukan
sahaja kepada pembelajaran kandungan mata pelajaran berkenaan, tetapi juga
kondusif terhadap pemupukan kemahirankemahiran yang bersepadanan dengan
tuntutan kehidupan dan alam pekerjaan alaf baru seperti kemahiran membuat
keputusan menggunakan kemahiran saintifik
4.4 PROSEDUR
PENGANALISAAN DATA
Multivariate Analysis of Covariance (MANCOVA) digunakan dalam
penganalisaan data kerana ia dapat “menyingkirkan (selepas rawatan) kesan
sebarang pembolehubah tak bersandar metrik tak terkawal (dikenali sebagai
kovariat) terhadap pembolehubahpembolehubah bersandar” (Hair, Black, Babin
& Anderson, 2010, p.18). Di samping itu, penggunaan MANCOVA juga dapat
mengurangkan kebarangkalian melakukan ralat jenis I yang mungkin terhasil jika
banyak ujian ANCOVA dijalankan secara berasingan untuk setiap pembolehubah
bersandar.
4.5 DAPATAN KAJIAN
Dalam analisis menggunakan MANCOVA, enam aras atau subskala domain
kognitif Taksonomi Bloom merupakan pembolehubah bersandar, keputusan
pentaksiran pertengahan tahun berasaskan sekolah sebagai kovariat, dan kumpulan
sebagai pembolehubah tak bersandar. Kesignifikanan Ujian-F dalam MANCOVA akan
disusuli pula dengan ujian univariat ANCOVA untuk subskala bagi menentukan
subskala yang menyumbang kepada kesignifikan tersebut.
BAB 5 :
JUSTIFIKASI UNTUK MENJALANKAN PENYELIDIKAN
5.1 JUSTIFIKASI KAJIAN
Kajian ini penting untuk mendedahkan
keperluan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah dalam menangani pencapaian pelajar dalam
subjek biologi. Pelaksanaan kaedah Pembelajaran Berasaskan Masalah diharap
dapat mengatasi masalah pencapaian pelajar dalam subjek tersebut. Kajian ini
juga penting untuk pelajar mengenal pasti kaedah pembelajaran yan mengakibatkan masalah pencapaian dalam subjek
biologi dan kaedah pembelajaran yang
lebih sesuai untuk mengatasi masalah pencapaian mereka dalam subjek biologi.
Dapatan kajian Sungur et al. (2006) di mana tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara kumpulan pelajar PBM dengan kumpulan
pengajaran tradisional dalam tahap pengujian yang hanya memerlukan
pengingatan/penghafalan adalah selari dengan dapatan kajian ini. Ini bermakna,
jikalau seseorang guru hanya menghasratkan pelajarpelajarnya mengingati dan
menghafal fakta-fakta untuk mata pelajaran yang diajar dan memuntahkannya
semula semasa peperiksaan, maka pengajaran secara konvensional sudah memadai
untuk mencapai hasrat tersebut. Sebaliknya, jikalau guru tersebut ingin memupuk
kemahiran-kamahiran kognitif pada aras yang lebih tinggi seperti membuat
sintesis dan penilaian, maka guru tersebut boleh mengoptimakan manfaat
penggunaan pembelajaran berasaskan masalah (PBM).
Sabaria Juremi (2003) dalam tesis doktor falsafahnya
mendapati pelajar-pelajar yang mengikuti PBM mempunyai pencapaian Biologi yang
lebih tinggi daripada kumpulan pelajar yang mengikuti pengajaran konvensional.
Dapatan beliau ini disokong dengan hujah bahawa aktiviti perbincangan dalam PBM
dapat mengukuhkan kefahaman dalam kalangan pelajar terhadap konten yang
dipelajari. Aktiviti mencari maklumat melalui pembelajaran akses kendiri juga
dikatakan dapat membantu pelajar-pelajar memberikan fokus dan penegasan kepada
konsep-konsep penting yang dipelajari. Tambahan pula, dalam usaha untuk
menerangkan fenomena prestasi yang memberangsangkan bagi pelajar PBM, Sabaria
Juremi (2003) menginferens bahawa dalam proses menyelesaikan masalah, pelajar
terlibat secara aktif di mana pengetahuan sentiasa diaplikasikan kepada situasi
baru. Semakin kerap pelajar melakukan penyelesaian masalah, maka semakin
keraplah pelajar melakukan proses berfikir tentang subjek yang dipelajari, dan
kekerapan berfikir sebegini seterusnya dapat menyumbang kepada pencapaian dan
kefahaman pada tahap yang lebih tinggi dalam pembelajaran subjek tersebut.
Kini, ramai guru yang telah didedahkan kepada pendekatan
pengajaran berasaskan masalah, sama ada melalui kursus, kuliah, pembacaan,
ataupun perbualan dengan rakan-rakan seperjuangan yang lain. Namun, adalah
menjadi satu retorik sematamata untuk membuat satu generalisasi terhadap
keberkesanan amalan pembelajaran berasaskan masalah merentas kurikulum dan
tahap pembelajaran. Amalan pengajaran yang bersandarkan kajian (evidence-based
practice), menurut Hargreaves (1996), seharusnya menjadi satu standard, piawai
atau penanda aras yang dapat memaklumkan penggubalan polisi di peringkat
Kementerian Pelajaran dan juga amalan pengajaran dalam kelas.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
RUJUKAN :
1. Suzilawati Shamsuddin,Tek, O.E.,Shakinaz Desa.(2012).
Kesan penggunaan pembelajaran berasaskan masalah terhadap pencapaian biologi
dalam kalangan pelajar tingkatan 4. Jurnal
Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 49-61.
2. Azita Ali, Zuriawahida Zulkifli.(2016).
Keberkesanan kaedah pembelajaran berasaskan masalah dalam meningkatkan
kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan pelajar. Jurnal Pemikir Pendidikan, 7, 113-136.
3. Ramlee Mustapha, Zaharatul Laili Abdul
Rahim.(2008). Pembelajaran berasaskan masalah bagi mata pelajaran elektronik :
satu kajian tindakan di sekolah menengah teknik. Jurnal Teknologi, 49(E), 109-127.
4. Sarimah Ismail, Abreza Atan.(2011). Aplikasi
pendekatan penyelesaian masalah dalam pengajaran mata pelajaran teknikal dan
vokasional di fakulti pendidikan utm. Journal
of Educational Psychology and Counseling, 2, 113-144.
5. Alizah Lambri, Zamri Mahamod.(2015).
Pelaksanaan aktiviti pembelajaran berasaskan masalah dalam proses pengajaran
dan pembelajaran bahasa melayu, Pendeta
Journal of Malay Language, 6, 98-117.
6. Norazah Mohf Nordin, S.Tamil Selvan
Subramaniam.(2013). Problem based learning in the designing of e-content for
engineering courses, Asian Social
Science, 9(10).
7. Azhar Harun,
& Nawi Abdullah. (2004). Metodologi
penyelidikan ekonomi sosial dan sains sosial. Kuala Lumpur: Thomson.
8. Mohd Majid
Konting.(1994). Kaedah Penyelidikan
Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kementerian Pendidikan
Malaysia.
9. Ahmad Mahdzan
Ayob.(2002). Kaedah Penyelidikan Sosioekonomi(edisi kedua). Dewan Bahasa dan
Pustaka : Kuala Lumpur.
10. Ahmet, G.,
Metin, A., Cetin, D., & Mustafa, S. (2007). An investigation onto the
effectiveness of problem-based learning in physical chemistry laboratory
course. Research in Science &
Technological Education, 25(1), 99-113.
11. Akinoglu, O.,
& Tandogan, R.O. (2007). The effects of problem-based active learning in
science education on students’ academic achievement, attitude and concept
learning. Eurasia Journal of Mathematics,
Science & Technology Education, 3(1), 71-81.
12. Albanese, M.,
& Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: A review of the literature
on its outcomes and implementation issues. Academic
Medicine. 68(1), 52-81. 13.Anthony, E., Zulida Abd Kadir, & Noryani
Neni Ahmad Jamain. (2006). Problembased learning: A useful aporoach for
effective communication? In Berhannudin Mohd Salleh (Ed.), Proceedings of Seminar on Problem-Based Learning 2006 (pp.
103-125). Batu Pahat: Penerbit UTHM.
14. Arudodaya
Barman, Rogayah Jaafar, & Nyi Nyi Naing (2006). Perception of students
about the problem-based learning sessions conducted for medical and dental
schools’ students of Universiti Sains Malaysia. Education for Health, 19(3), 363 - 368.
15.Barr, R.J.,
& Tagg, J. (1995). From teaching to learning: A new paradigm for
understanding Education. Change, 27(6),
12-25.
16. Barrows, H.S.,
& Tamblyn, R.N. (1980). Problem-based
learning: An approach to medical education. New York: Springer.
17. Bloom, B.S.L.
(1956). Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.
18. Creswell, J.W.
(2008). Educational research: Planning,
conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed.).
NJ: Pearson Prentice Hall.
19. Cynthia Lim
& Kathryn Goh (Ed.). (2006). Understanding
PBL. PBL Foundation Programme. Singapore: Temasek Polytechnic.
20. Daniel, J.
(2012). Sampling essentials: Practical
guidelines for making sampling choices. London: SAGE Publications Ltd.
21. Dochy F.,
Segers M., Van den Bossche P., & Gijbels D. (2003) Effects of problembased
learning: a meta-analysis. Learning and
Instruction, 13, 533-568.
22. Fogarty, R.
(1998). Problem-based learning: A
collection of articles. IL, USA: SkyLight Training and Publishing, Inc.
